中國(guó)教育的出路(lù)在于民(mín)間化

目前，中國(guó)的學校教育（以下簡稱教育）問(wèn)題成堆，如(rú)教育資源浪費、學校管理(lǐ)混亂、教師素質低下、課程體(tǐ)系紊亂、學生不愛學習、教學質量滑坡、教育腐敗和學術(shù)腐敗、義務教育名不副實、失學兒童增加、貧困地區的教育得(de)不到迅速地發展、貧困家庭的學生得(de)不到真正有效的社會救助等等，中國(guó)教育的出路(lù)在于民(mín)間化。 

社會、政府以及學術(shù)界有不少人(rén)思考這些問(wèn)題，也有不少人(rén)開出了拯救中國(guó)教育的“藥方”。本人(rén)粗略地浏覽了一些“藥方”之後發現，這些“藥方”都(dōu)不可(kě)能拯救中國(guó)的教育。要拯救中國(guó)的教育，隻有一個辦法：把教育歸還(hái)民(mín)間即“教育民(mín)間化”。這是因爲，中國(guó)的教育之所以問(wèn)題成堆，其根本原因就(jiù)在于“教育本來(lái)就(jiù)屬于民(mín)間”，但(dàn)中國(guó)的教育卻完全違背了“教育産品主要可(kě)以通過民(mín)間交易來(lái)生産”這一基本規律。 

一、駁教育産業化 

不少的中國(guó)經濟學家對中國(guó)的教育開出了教育産業化這個“藥方”。教育産業化，顧名思義，就(jiù)是要把教育辦成一種什麽賺錢的或盈利的“産業”。本人(rén)認爲，第一，古今中外，教育就(jiù)是一種“貼本”的事(shì)業，無論人(rén)們怎樣将其“産業化”，教育都(dōu)不可(kě)能成爲一種“賺錢”的“産業”。第二，目前中國(guó)的教育主要是由政府“經營”和管理(lǐ)的，政府連賺錢的國(guó)有企業都(dōu)管不好，再要把“貼本”的教育變成“賺錢”的“産業”來(lái)管，根本就(jiù)不可(kě)能管好。第三，即使中國(guó)的教育能夠成爲一種“賺錢”的“産業”，這種“産業”也不可(kě)能解決中國(guó)教育的根本問(wèn)題：中國(guó)的教育沒培養出現代自(zì)由公民(mín)。 

不少的中國(guó)經濟學家之所以開出“教育産業化”這個“藥方”來(lái)治療中國(guó)的教育，其理(lǐ)論根據主要是所謂“公共産品”理(lǐ)論。但(dàn)是，從(cóng)經濟學的角度來(lái)說(shuō)，判斷一種社會産品——不論是有形的還(hái)是無形的社會産品——是否是公共産品，是否應該成爲公共産品，不能僅僅看(kàn)這種産品是否由政府組織生産，而要看(kàn)這種産品本身(shēn)是否必須由政府組織生産。 

一般來(lái)說(shuō)，那些在市場交易過程中，由于交易成本太大(dà)，人(rén)們無法通過交易過程“自(zì)然地”組織生産，最好或必須由政府組織生産的物品，就(jiù)可(kě)以稱爲公共産品。比如(rú)國(guó)防，就(jiù)是一種必須由政府組織生産的公共物品，因爲，任何一個社會，不可(kě)能由公民(mín)通過交易來(lái)直接組織軍隊、生産武器、守衛邊疆、保護人(rén)民(mín)、決定戰争等。 

又比如(rú)，中國(guó)的長江治理(lǐ)的事(shì)務應該作(zuò)爲公共産品來(lái)生産。居住在長江中上遊的中國(guó)人(rén)爲了生存發展而毀林開荒，導緻了嚴重的水土(tǔ)流失等。這樣，長江洪水泛濫的次數和程度也就(jiù)增加和提高，這就(jiù)直接損害了得(de)居住在長江下遊的中國(guó)人(rén)的利益。并且，從(cóng)長遠(yuǎn)的角度來(lái)看(kàn)，這個問(wèn)題又會導緻生态平衡的破壞等其他(tā)還(hái)會影(yǐng)響到子孫後代的問(wèn)題。但(dàn)是，這個問(wèn)題不可(kě)能讓那些直接或間接受到損害的現實的和未來(lái)的中國(guó)人(rén)與居住在長江中上遊的中國(guó)人(rén)直接通過交易來(lái)解決，因爲這其中的交易成本比“天”還(hái)大(dà)。這個問(wèn)題就(jiù)隻能通過政府将長江治理(lǐ)的事(shì)務作(zuò)爲一個公共産品來(lái)生産的方式解決。 

由于曆史原因，目前中國(guó)的教育産品主要由政府組織生産，從(cóng)表面看(kàn)來(lái)，教育産品就(jiù)變成了一種公共産品。不少的中國(guó)經濟學家僅僅看(kàn)到中國(guó)目前的教育産品主要由政府組織生産，就(jiù)将中國(guó)的教育當作(zuò)公共産品，并以此爲依據提出了“教育産業化”的舉張。但(dàn)是，古今中外的教育産品，主要都(dōu)是通過民(mín)間交易來(lái)生産的。即使是在非常現代化的現代國(guó)家中，教育也主要是通過民(mín)間的交易來(lái)生産的。這也就(jiù)是說(shuō)，教育産品本身(shēn)并不是一種非要由政府來(lái)生産的公共産品，教育産品在很大(dà)程度上可(kě)以通過人(rén)們的民(mín)間交易來(lái)生産。教育産業化違背了“教育産品可(kě)以通過民(mín)間交易來(lái)生産”這一基本規律。 

二、教育本來(lái)屬于民(mín)間 

從(cóng)古至今的教育主要都(dōu)是由民(mín)間興辦起來(lái)的。我們今天把中國(guó)的教育搞成這樣規模之大(dà)的“官辦教育”，既違背了教育發展的一般規律，也已經非常不适應中國(guó)社會和中國(guó)教育的發展。 

學校這種教育組織的産生，是人(rén)類教育不斷演化的結果。從(cóng)經濟學的角度來(lái)說(shuō)，學校的産生，是人(rén)們爲了減少交易成本，獲得(de)較高的規模效益，優化利用社會資源的結果。如(rú)果每一個家庭都(dōu)自(zì)己請(qǐng)教師教育子女(nǚ)，一方面，家庭要花費大(dà)量的時間和金錢，另一方面，社會的教師資源也會大(dà)量的浪費。利用學校這種教育組織，對教師的教學内容實行某種專業分(fēn)工(gōng)，一個教師就(jiù)可(kě)以教很多名學生。 

有了學校，家庭或學生隻需要和學校簽定某種“合同”，按照(zhào)社會的慣例交納一定的費用，就(jiù)可(kě)以在學校接受教育。同樣，有了學校，教師也就(jiù)隻需要和學校簽定某種“合同”，就(jiù)可(kě)以在學校實施教學并按照(zhào)社會的慣例取得(de)一定的報酬。這樣，整個社會花費在“教師和學生或家庭”的交易上的成本也就(jiù)大(dà)大(dà)地降低，整個社會的教育具有很高的規模效益，這就(jiù)優化利用了社會各種教育資源包括校舍資源、教師資源和家庭經濟資源。 

學校是社區成員(yuán)爲了達到教與學的規模效益而形成的一種教學組織。中國(guó)古代的教育也是按照(zhào)這種方式組織起來(lái)的。一個村的某幾戶村民(mín)，希望自(zì)己的孩子受教育。這幾個村民(mín)中的任何一個，最初可(kě)能想自(zì)己請(qǐng)教師來(lái)教育孩子。這樣一來(lái)，一戶就(jiù)得(de)至少負擔一名老師。如(rú)果這幾戶村民(mín)通過協商，合夥請(qǐng)老師，這樣，整個成本就(jiù)降低了。但(dàn)是，教育并不僅僅隻是需要老師，還(hái)需要校舍。這樣，這幾戶村民(mín)就(jiù)會共同聚資，修建一間校舍。校舍修起之後，是誰的财産呢(ne)？既不是私人(rén)的，也不是政府的。自(zì)然就(jiù)是這幾戶村民(mín)的“共同财産”。 

學校建立之後，請(qǐng)來(lái)的教師的工(gōng)資由誰負擔呢(ne)？自(zì)然是由上學的學生的家庭負擔。這幾戶村民(mín)辦起了學校之後，後來(lái)的村民(mín)的孩子也就(jiù)可(kě)以享受教育了。然而，原有的校舍是有限的，這就(jiù)需要擴大(dà)校舍。擴大(dà)校舍的錢從(cóng)什麽地方來(lái)呢(ne)？ 

一般來(lái)說(shuō)，在這個時候，社區的有威望的人(rén)就(jiù)會出面，向那些經濟條件(jiàn)好的家庭“遊說(shuō)”，要求他(tā)們爲“社區”作(zuò)一點“貢獻”。這樣，通過一年(nián)一年(nián)的累計(jì)，學校就(jiù)變成了社區的共同财産。 

學校一建立起來(lái)，社區隻是對學校進行宏觀控制，對教師授課的内容和方法，一般不作(zuò)出硬性的規定，因爲知識和價值的東西是很少具有确定性的。這樣，學校的教學内容和教學方法就(jiù)主要由教師等專業人(rén)員(yuán)确定。 

由于不同的地區之間的經濟文化發展有差異，政府在發展教育中的重要作(zuò)用就(jiù)是在富裕地區和貧困地區之間進行适當調節，促進貧困地區的教育發展。同樣，由于不同的家庭之間的經濟文化水平有差異，政府在發展教育中的重要作(zuò)用也同樣是在富裕家庭和貧困家庭之間進行适當調節，使更多的貧困家庭的子女(nǚ)盡可(kě)能地接受更好的教育。 

依據市場經濟的“小政府，大(dà)社會”的原則，能夠不讓政府“管”的事(shì)，最好就(jiù)不讓政府“管”。既然教育本來(lái)就(jiù)屬于民(mín)間，既然古今中外的教育産品主要都(dōu)是通過民(mín)間交易來(lái)生産的，把教育歸還(hái)民(mín)間也就(jiù)是中國(guó)教育改革的必由之路(lù)。 

三、民(mín)間辦教育的七項原則 

将教育歸還(hái)民(mín)間，政府不再辦學校，政府不再“管”教育，由民(mín)間通過交易來(lái)興辦學校和發展教育，并不是說(shuō)政府就(jiù)無事(shì)可(kě)做了。一般來(lái)說(shuō)，在民(mín)間辦教育的條件(jiàn)下，政府在發展教育中有四個重要作(zuò)用：一是采用法律手段強制實施義務教育，二是通過政府的調節，促進落後貧困地區的教育發展，三是通過政府的調節，資助貧困家庭的學生，四是政府組織社會資源，加強基礎理(lǐ)論學科的研究和發展。 

除此之外，政府的重要作(zuò)用就(jiù)是采用法律手段使社會、企業、學校、家庭、教師、學生以及政府本身(shēn)依據民(mín)間辦教育的“原則”行事(shì)。民(mín)間辦教育必須依據哪些原則呢(ne)？根據本人(rén)的研究結果，如(rú)果一個民(mín)族能夠依據本文提出的七條原則實行民(mín)間辦教育，這個民(mín)族的教育一般能夠順利發展，教育文摘《中國(guó)教育的出路(lù)在于民(mín)間化》(http://www.unjs.com)。 

第一項原則：社區辦校、專家治學、社會資助、政府調節 

這是民(mín)間辦教育的基本原則和規律。學校由社區共同體(tǐ)興辦和管理(lǐ)，教師的任務隻是教學，學校的經費由社會資助，政府的主要作(zuò)用是在貧困地區和富裕地區之間、貧困家庭和富裕家庭之間進行資金調節，使貧困地區的學生和貧困家庭的學生能夠接受到更好的教育。 

所謂社區辦校，即學校由社區建設，學校是社區的共同财産。所謂專家治學，即教學的内容和方法一般由教師決定，管理(lǐ)學校的人(rén)一般不直接幹預。所謂社會資助，即教育需要的資金從(cóng)社會中取得(de)。所謂政府調節，即政府在富裕地區和貧困地區、富裕家庭和貧困家庭之間充當社會救助的調節者，使貧困地區的教育能夠得(de)到更好的教育條件(jiàn)，使貧困家庭的子女(nǚ)能夠得(de)到更多的教育機(jī)會。 

第二項原則：社會養學校，學生養教師 

這是确定學生交費，學校收費的基本原則。所謂社會養學校，即校舍、設備需要的資金由社會承擔。所謂學生養教師，即教師的工(gōng)資由學生家庭承擔。學校是社區的共同财富，學校的校區、建築、設備等一切财産由社區投資建設，學校維持其校園、校舍、設備的資金，學校擴大(dà)校舍規模需要的資金，學校添加教學設備的資金，一般都(dōu)通過學校向社會集資取得(de)的。學生的學費隻保證教師的工(gōng)資。 

第三項原則：教師自(zì)由地教，學生自(zì)由地學 

這是教師教學與學生學習之間的關系的原則。教師隻是學術(shù)上的專家而不是管理(lǐ)上的專家，教師本身(shēn)沒有管理(lǐ)學校的行政權力。管理(lǐ)學校是社區共同體(tǐ)的事(shì)情，學校的辦學方向由這個社區的學校董事(shì)會決定。但(dàn)是，教師必須有教學自(zì)主權（決定教材、教學内容、教學方法、考試方法、評分(fēn)方法等）。與此相(xiàng)應，學生必須有學習自(zì)主權（選擇學校、選擇專業、選擇課程、選擇教師等）。教師教學自(zì)主權和學生學習自(zì)主權之間的沖突由教師和學生通過雙向選擇來(lái)調節。 

學校教育是人(rén)類文化的代際傳播的重要途徑。通過老師的教學和學生和學習，人(rén)類文化中許多普遍性的和規範性的内容從(cóng)上一代傳播到下一代。在這一過程中，教師不僅要獨立自(zì)主地研究人(rén)類文化中的某一個側面，并且，還(hái)要培養學生批判性地繼承和創造人(rén)類文化的能力。要做到這一點，就(jiù)必須保證教學過程中，教師在教什麽、怎樣教等方面有着極大(dà)的自(zì)主權，學生在學什麽，怎樣學方面有極大(dà)的自(zì)主權。教師教學自(zì)主權和學生學習自(zì)主權之間的沖突，通過教師選學校、教師選學生、學生選學校、學生選教師的多重選擇過程來(lái)調節。 

第四項原則：學校篩選學生和選擇教師的标準必須一視同仁 

學校是社區的共同财富，是社區這一共同體(tǐ)的産品。由于學校的“座位”有限，學校就(jiù)隻能接受一定比例的學生入學。這樣，學校制定适當的學生入學的智力标準也就(jiù)是合理(lǐ)的。 

學校同時又是一個社區文化發展的标志，學校是一個社區與外部世界連接的窗(chuāng)口。爲了保證這個窗(chuāng)口真正有效地與外部世界聯接，學校制定的學生入學的智力标準必須具有普遍性，即對于任何求學者，隻要其合乎這個标準，就(jiù)應該一視同仁地接受。 

堅持學校接收學生的智力标準必須一視同仁，與外地學生應該多繳納學費并不沖突。學校是社區産品，是一個社區的成員(yuán)共同“投資”興建起來(lái)的，這個社區之内的成員(yuán)的子女(nǚ)當然可(kě)以享愛“優惠”。但(dàn)是，外地的學生的家庭并未給這個學校“投資”，自(zì)然就(jiù)不能僅僅隻是負擔教師的工(gōng)資，同時還(hái)要爲這個學校“投資”。這樣，外地學生要到某一個社區學校就(jiù)讀(dú)，其家庭自(zì)然就(jiù)要多出一部分(fēn)學費即給這個學校“投資”。 

與此相(xiàng)應的是，學校需要教師，自(zì)然也就(jiù)有選擇教師的标準。無論學校采用什麽标準選擇教師，學校必須對所有要求的教師一視同仁地實施這個标準。 

第五項原則：政府必須讓接受良好教育的社會成員(yuán)向社會償還(hái)“債務” 

在中國(guó)這樣的國(guó)家，接受大(dà)學教育本身(shēn)仍然還(hái)是一種特權。在中國(guó)，在很長一段時期内，都(dōu)隻會有一部分(fēn)社會成員(yuán)能夠接受大(dà)學教育，因爲社會始終隻能提供有限的大(dà)學“座位”讓一部分(fēn)社會成員(yuán)“享用”。 

無論我們用什麽樣的标準來(lái)篩選接受大(dà)學教育的社會成員(yuán)，這一部分(fēn)接受了大(dà)學教育的社會成員(yuán)實際上就(jiù)是享用了某種特權。沒有一種絕對公正的篩選社會成員(yuán)進入大(dà)學的标準，讓一部分(fēn)社會成品以“智力”爲主要标準享有接受大(dà)學教育的特權也就(jiù)是“合理(lǐ)”的。一部分(fēn)社會成員(yuán)能夠比其同齡人(rén)更幸運地接受大(dà)學教育，并不隻是因爲他(tā)們“聰明”一些，而是因爲社會再也沒有一種比以“聰明”爲條件(jiàn)篩選接受大(dà)學教育的社會成員(yuán)的更爲“公平”的方法。大(dà)學生能夠在大(dà)學中坐(zuò)上一個“座位”，完全是他(tā)們的那些未進入大(dà)學的同齡人(rén)“讓”出來(lái)的，是大(dà)學生向他(tā)們的同齡人(rén)借了“債”。當然，這個“債主”最終隻能是社會。基于權利與義務必須對等的原則，接受了大(dà)學教育的社會成員(yuán)既然享有了某種特權，就(jiù)必須承擔與其相(xiàng)應的義務。任何一個社會，隻要其隻能讓一小部分(fēn)社會成員(yuán)接受大(dà)學教育，就(jiù)必須有某種社會機(jī)制“強制”這些接受了大(dà)學教育的社會成員(yuán)向社會償還(hái)“債務”即承擔其應該承擔的義務。 

由于大(dà)學基本上都(dōu)是以省或市這樣較大(dà)的行政區劃來(lái)建立的，由公民(mín)通過交易來(lái)促使接受良好教育的學生償還(hái)“債務”是不可(kě)能的，這樣，讓接受了良好教育如(rú)大(dà)學教育的社會成員(yuán)償還(hái)“債務”的社會機(jī)制必須通過政府來(lái)建立和維持。 

第六項原則：社會必須資助優秀的貧困家庭子女(nǚ)接受較好的教育 

這是辦好教育必須遵循的社會道義原則。任何社會都(dōu)存在着不平等的現象。 

處于社會不利階層的人(rén)們，時刻期望改變自(zì)己的社會地位。一個民(mín)族是一個同體(tǐ)，一個共同體(tǐ)内的成員(yuán)有相(xiàng)互救助的義務，這是人(rén)類最基本的道德。社會救助應該救助到最困難的人(rén)頭上和最需要救助的人(rén)頭上，這是社會救助應該遵循的基本準則。 

任何一個現實的人(rén)，也同樣希望自(zì)己的後代比自(zì)己生活得(de)更好。處于社會不利地位的共同體(tǐ)成員(yuán)，當他(tā)們的子女(nǚ)隻是與其同齡人(rén)一樣的智力水平時，他(tā)們一般不會對其子女(nǚ)産生較高的期望。當某一個極端貧困的家庭碰巧有一個非常聰明的子女(nǚ)，他(tā)就(jiù)會對這個子女(nǚ)寄予很大(dà)的期望。這種期望能否實現，在極大(dà)的程度上取決于這個子女(nǚ)是否能接受較好的學校教育。然而，現實的情況則是這個貧困家庭是根本不可(kě)能爲其聰明的子女(nǚ)提供較好的教育。遇到這種情況的父母，自(zì)然會把其希望寄托在他(tā)所在的共同體(tǐ)的成員(yuán)身(shēn)上，希望共同體(tǐ)的成員(yuán)能夠供出援助之手。如(rú)果這個成員(yuán)所處的共同體(tǐ)不能伸出援助之手，這個成員(yuán)以及其周圍的社會成員(yuán)自(zì)然會對這個共同體(tǐ)“寒心”。如(rú)果這種現象在一個民(mín)族之内很普遍，這個民(mín)族的内部凝聚力就(jiù)會越來(lái)越小。 

在人(rén)類的教育史上，不同民(mín)族基本上都(dōu)做到了這一點，雖然采用的方法各式各樣。比如(rú)中國(guó)古代，盡管中國(guó)古代的科舉制教育是爲皇權政府培養官僚，但(dàn)在中國(guó)古代的宗法家族制之下，很多優秀的貧困家庭子女(nǚ)能夠在家族的協助下，接受較好的教育。至于那些接受了社會資助的貧困家庭子女(nǚ)如(rú)何回報社會這一問(wèn)題，不在此討(tǎo)論。 

第七項原則：政府不插手教育 

學校是社區的共同财富，政府除了在社會公共秩序管理(lǐ)這個一般的意義上對學校這個“法人(rén)”進行管理(lǐ)之外，不得(de)直接插手教育。 

一般來(lái)說(shuō)，政府不應插手教育的事(shì)情很多，這裡(lǐ)隻列舉主要的幾項内容。 

第一，政府不搞統一入學考試。政府搞了統一入學考試，其社會導身(shēn)的實際結果是把學校、教師、學生、家長和整個社會都(dōu)隻是爲了升學而學習。這就(jiù)是所謂“應試教育”。要消除應試教育，政府首先不能夠搞統一入學考試。 

第二，政府不制定統編教材。教材的使用主要由學校的董事(shì)會和學校的教學專家共同協商确定。一般來(lái)說(shuō)，最終使用什麽教材主要通過教師和學生的交易過程來(lái)确定。社會競争自(zì)然就(jiù)會使學校和教師引進先進教材，促使教師編寫好的教材。政府搞統編教材的結果是使教師根本不對教材關心，使得(de)大(dà)量的教師照(zhào)本宣科地教學。 

第三，政府不爲文憑增加附加值。文憑隻是表示一個人(rén)學校教育的經曆—— 

學曆。一個人(rén)的“價值”應該在市場中來(lái)體(tǐ)現。政府爲文憑添加附加值的結果是使得(de)整個社會都(dōu)隻追求文憑，而不是追求知識。 

第四，政府不成爲學校教學質量的檢驗者。政府隻能依據一般的法律對學校這個法人(rén)進行管理(lǐ)，政府本來(lái)就(jiù)沒有檢驗學校教學質量的權力。目前中國(guó)大(dà)學的“大(dà)學英語統一考試”和“計(jì)算機(jī)水平考試”，就(jiù)是政府檢測學校教學質量。政府設置了檢驗标準，學校和教師也就(jiù)僅僅依據這些标準來(lái)引導學生，其結果是把教師隻依标準而教，學生隻依标準而學。 

第五，政府不爲教師規定特權。教師隻是一種社會分(fēn)工(gōng)，教師的價值要在社會交換的過程中得(de)到社會的承認。政府爲教師規定一些特權，既不能使社會真正地尊重教師，又不利于教師成爲社會文化的有效的傳播者。 

《中國(guó)研究》 

出處：深圳熱(rè)線·大(dà)近視