城(chéng)域教育網：開啓教育信息化新紀元

20世紀60年(nián)代以來(lái)，歐美工(gōng)業化國(guó)家科學技術(shù)迅速發展，每個工(gōng)作(zuò)人(rén)員(yuán)都(dōu)需要不斷地再學習，許多人(rén)不能脫離(lí)本職工(gōng)作(zuò)，教育适應這種新形勢的需要，個别化教育有了新的發展。個别學習具有下列一些優點：

首先，它不受時間和地點的約束。通過電視、廣播、錄音帶、唱片、電影(yǐng)、錄像、有現代化設備的圖書(shū)館和資料中心等現代化教育手段，采用各種形式，從(cóng)早到晚都(dōu)可(kě)以進行教學。受教育者可(kě)以根據自(zì)己的需要和條件(jiàn)選擇學習内容和時間；可(kě)以多次重複，加深理(lǐ)解；已經掌握的或不需要掌握的内容，可(kě)以不學，或一略而過。這種可(kě)選性和靈活性，加速了學習過程，擴大(dà)了學習的廣度和深度。

其次，個别學習最主要的目的是提高知識技能，解決工(gōng)作(zuò)中的實際問(wèn)題；不考慮文憑、定級等等。因此，可(kě)以擺脫學校考試制度的幹擾。至于學習效果，學習者可(kě)通過電子計(jì)算機(jī)，錄音帶等設備進行檢查；同時學習者的工(gōng)作(zuò)實踐，也是最好的檢驗。

第三，不斷地再學習造成了“終生教育”的現實，大(dà)大(dà)放(fàng)寬了受教育者的年(nián)齡限制，以至不再有什麽年(nián)齡限制。六七十歲的老人(rén)和二三十歲的青年(nián)，在心理(lǐ)、生理(lǐ)、情感興趣和需要上，都(dōu)有很大(dà)差别，在一起學習，是不可(kě)能收到良好效果的。個别學習解決了這個問(wèn)題。

第四，個别學習具有很強的适應性。受教者的情況千差萬别。居地偏僻，受教育少的人(rén)，沒有條件(jiàn)聆教于專家、學者；工(gōng)作(zuò)地點離(lí)學校遠(yuǎn)，往返奔波，既耗費時間和精力，也增加了交通問(wèn)題；還(hái)有諸如(rú)有殘疾者不能外出等等情況。這些都(dōu)是班級課堂教學所不能解決的。可(kě)是對個别學習來(lái)說(shuō)，這些問(wèn)題就(jiù)不存在了。

歐美開展個别化教育有下列一些形式和方法

組織電化教育的權威機(jī)構，發展教育媒介

由于個别教育絕大(dà)部分(fēn)靠教育媒介來(lái)進行，一些國(guó)家發展個别化教育的辦法主要是通過權威性組織，提高教育媒介的作(zuò)用。

推行程序教學

程序教學把精選的教材内容按進度編排成許多小單元。受教育者可(kě)自(zì)行學習。通過教學機(jī)器檢查教學效果，獲得(de)疑難問(wèn)題的解答。程序教學可(kě)以自(zì)動調節學習活動，爲個别學習提供了有利的條件(jiàn)。

在英國(guó)設有“超短(duǎn)課程”，它以程序教學原理(lǐ)爲指導思想，目的十分(fēn)明确，是一種嶄新的課程。它往往是圍繞解決某個具體(tǐ)問(wèn)題，通過多種媒介的幫助，使學習者幾天之内就(jiù)能收到良好的學習效果。另外，新西蘭設有教師進修課程，課程的内容安排能自(zì)行控制速度和重複次數進行自(zì)學。這組課程隻需11周時間。使用過這套課程的教師，75％都(dōu)肯定了這個方法。

創辦開放(fàng)大(dà)學（或稱爲遠(yuǎn)距離(lí)大(dà)學）

70年(nián)代，在英國(guó)出現了開放(fàng)大(dà)學。這是一種群衆性高等教育機(jī)構，主要是爲已離(lí)校的成年(nián)人(rén)和由于知識爆炸非繼續學習不可(kě)的人(rén)開辦的（當中也有本科生和研究生）。學校機(jī)構簡單，教職員(yuán)隊伍精幹。可(kě)是，學生人(rén)數之多遠(yuǎn)非一般大(dà)學可(kě)比。在籍學生每年(nián)有幾萬（1979年(nián)統計(jì)爲78萬人(rén)），未經登記而自(zì)行收聽收看(kàn)的，還(hái)有10萬左右。學生分(fēn)散在全國(guó)各地，通過廣播，特别是電視聽課。輔導、討(tǎo)論、實習、答疑等課程，則多采用短(duǎn)期集中，分(fēn)區面授等方式交叉進行。課程設置比傳統大(dà)學靈活多樣，有高深的學科，也有普及的課程，還(hái)有既實用，又爲大(dà)衆感興趣的教學内容。

開放(fàng)大(dà)學主要是自(zì)學。播放(fàng)的内容是教師和教材的結合。

開設現代化的圖書(shū)館

圖書(shū)館，尤其和媒介中心結合的現代化圖書(shū)館（英國(guó)稱Resoutceteria），爲個别學習提供了更大(dà)的方便。這樣的圖書(shū)館打破了教材隻限于書(shū)本的傳統。書(shū)籍是個不說(shuō)話(huà)的教師，幻燈片、錄像、錄音、教學影(yǐng)片等是會說(shuō)話(huà)或同時會表演的教師。它的電子計(jì)算機(jī)檢索系統，使學員(yuán)可(kě)以在很短(duǎn)時間内獲得(de)最需要的資料。偏僻地區的學員(yuán)，也可(kě)借助閱讀(dú)器和熒光屏，通過當地學習資料中心，極爲便利地看(kàn)到都(dōu)市中心大(dà)圖書(shū)館或博物館的資料。

⑤其他(tā)

近年(nián)來(lái)，直接爲教育服務的無線電廣播逐漸發展起來(lái)。到1976年(nián)，美國(guó)的8000個電台中，有8oo個爲教育服務。他(tā)們和各級學校都(dōu)有聯系。每天規定廣播時間，代替教師講課。幾乎每一門(mén)課都(dōu)有廣播講授。

教育電視台在60年(nián)代超過100家，閉路(lù)教育電視系統超過300個。錄相(xiàng)出現後，閉路(lù)電視已逐漸爲錄像所代替。如(rú)斯但(dàn)福大(dà)學，設有微波開路(lù)電視網，4個頻道，每天12小時播送學習内容。聽課的都(dōu)是各公司的技術(shù)人(rén)員(yuán)和工(gōng)人(rén)。

其他(tā)還(hái)有函授，利用微型電子計(jì)算機(jī)，通過電話(huà)線路(lù)自(zì)學包（seifstudyPackage）等形式。這些，都(dōu)能使學員(yuán)在家裡(lǐ)就(jiù)能獲得(de)必要的資料和信息。

脫鈎教學法

在德國(guó)的中學裡(lǐ)有一種“脫鈎教學法”。采用脫鈎教學法是由教師面對全班學生講授教材或提出要進行求證和計(jì)算的問(wèn)題，讓學生思考解題的方法。能獨立解答的，可(kě)第一批“脫鈎”，無力完成者，由教師另作(zuò)進一步講解輔導。已脫鈎的學生做作(zuò)業，教師幫助未脫鈎的學生達到脫鈞要求，找出問(wèn)題所在，進行輔導，讓學生練習，再布置作(zuò)業。有時候一節課“脫鈎”脫不完，可(kě)以到下一節課繼續脫鈎，直到人(rén)人(rén)學會，脫完爲止。這樣的教學，要求教師要樹(shù)立教好每一個學生的信念，對每個學生負責，不讓一個學生掉隊。另外要求教師對教材和學生實際都(dōu)有很好的了解，能設計(jì)出多層次的對學生進行啓發誘導的方案，善于準備多層次的教具與作(zuò)業題。并且要善于掌握對全班分(fēn)組，分(fēn)塊和個别輔導等不同的教學技巧。

“帕索控”教學

“帕索控”一詞，意爲“個人(rén)用小型電子計(jì)算機(jī)”。“帕索控”教學究竟是怎樣進行的呢(ne)？它在教學中所産生的效果如(rú)何？“帕索控”教學面臨的問(wèn)題是什麽？

現以日(rì)本·玉縣立新座綜合技術(shù)高中爲例，該校在情報技術(shù)專業的電子計(jì)算機(jī)室和綜合實習室裡(lǐ)，裝有自(zì)動計(jì)算機(jī)、磁性圓裝置、日(rì)文印刷裝置、終端裝置等。情報綜合實習室的各種電子計(jì)算機(jī)設備，除本專業的學生外，其他(tā)各專業學生也可(kě)使用。設計(jì)專業的學生也使用電子計(jì)算機(jī)學習設計(jì)。在日(rì)本，職業高中學生主要學習使用電子計(jì)算機(jī)的知識和方法，了解并掌握簡單的計(jì)算程序。再如(rú)東京都(dōu)立江北高中。他(tā)們正式開設電子計(jì)算機(jī)課程之前，教師先學習掌握“帕索控”的基本知識和使用方法。之後，編制了“帕索控”的教學程序的通用程序系統。

這個程序系統可(kě)以分(fēn)析學習結果。根據分(fēn)析結果，便可(kě)知道需要對哪個學生進行怎樣的個别輸導以及教師的教學方法是否适當。學生也可(kě)以利用“帕索控”弄清問(wèn)題錯在何處。日(rì)本初中和小學實行“帕索控”教學的爲數甚少，但(dàn)已開始這方面的研究和發展工(gōng)作(zuò)。如(rú)東京都(dōu)千代田區一橋中學，已組成了“帕索控”教學研究小組。擔任數理(lǐ)化課的教師開始學習“帕索控”的用法，同時開始研究編制教學程序。學生可(kě)用它消化掌握所學的知識，檢驗自(zì)己做的習題是否正确，還(hái)可(kě)使那些對學習感到厭(yàn)煩的學生産生興趣，提高學生成績。

許多教師認爲，①今後“帕索控”教學将發揮重要的作(zuò)用，抛開它将無法教學。②利用“帕索控”的教學是輔助性的，它隻能幫助教師更好地教學。③利用“帕索控”的教學本身(shēn)還(hái)是個幼兒，需要教育界的人(rén)們共同培育，使之完善，發展起來(lái)。④目前利用“帕索控”的教學多是在數、理(lǐ)、化和英語教學方面，今後應繼續研究，加以普及和推廣，使之适應所有學科的教學。

個别規定教學

個别規定教學是美國(guó)最近時期新的教學改革實驗。它是從(cóng)本世紀60年(nián)代開始的一種新的個别化實驗，1963一1964年(nián)匹茲堡大(dà)學的學習研究和發展中心首先利用現代教學手段開始這個實驗。它是在葛拉斯等人(rén)指導下和鮑爾溫白(bái)宮學校共同進行的，其實驗範圍是從(cóng)幼兒園起，到小學六年(nián)級爲止。由于傳統班級教學制度的阻礙，起初并不順利，随後又開展第二次實驗，才正式産生個别規定教學。當時在小學适應的學科有：語文、數學、社會和科學等等，并取得(de)一定的成果。

個别規定教學在使每個學生的學習能夠适合他(tā)個人(rén)需要、興趣和能力，就(jiù)此而由師生共同制定一個書(shū)面規定，這個“規定”是師生間雙向聯系的重要環節。在最初作(zuò)出規定時，教師一般要考慮以以下四種因素，即：兒童的能力水平、一般成熟狀況、學習者的類型以及學生對各種教學環境的反應情況。實施個别規定教學的基本步驟如(rú)下：對學生的能力和弱點通過測驗予以診斷。根據所設計(jì)的活動目标和個人(rén)需要，規定教學任務。

根據測試的結果，分(fēn)析學生的進步情況。運用必需的指導或輔導，以保證完成教學任務。實施測驗以鞏固所掌握的知識。制定下一組教學任務，仍按上述步驟進行。

個别規定教學主要體(tǐ)現了以下四個方面的設想：

一、幫助學生按照(zhào)不同速度，完成某項教育目标所規定的教學任務。

二、促使學生從(cóng)事(shì)完全或部分(fēn)的自(zì)學和自(zì)選的學習活動。

三、使學生根據教學任務的規定，自(zì)己評定學習的質量和速度。

四、鼓勵運用各種與學生的特殊要求和學習方式相(xiàng)适應的教學形式和手段。

在個别規定教學中，學生依據規定的教材獨立地進行學習，大(dà)多數學生隻須教師很少的指導和講授，便能按照(zhào)規定的教材前進。這樣，就(jiù)把教師從(cóng)大(dà)量的日(rì)常工(gōng)作(zuò)中解放(fàng)出來(lái)，以進行更重要的教學工(gōng)作(zuò)。如(rú)作(zuò)出教學決策，輔導以及評定學生進步情況等。其他(tā)工(gōng)作(zuò)，如(rú)測驗的評分(fēn)，學生情況的數據的統計(jì)和處理(lǐ)等，則可(kě)交給教學輔導人(rén)員(yuán)或學生完成。

個别規定教學主要用于美國(guó)小學。某些研究表明：實施個别規定教學，學生的成績優于傳統教學。目前個别規定教學被視爲美國(guó)運用最廣泛的，經過精心制作(zuò)的個别化計(jì)劃，受到了學生和教師雙方的歡迎。截至1977年(nián)，美國(guó)已有400所學校爲10萬學生制定了個别規定教學計(jì)劃。有人(rén)預言：“在不久的将來(lái)，個别規定教學将得(de)到更爲廣泛的運用。或許有一天，它将被視爲教育史上最有意義的革新之一。

相(xiàng)互教學法

相(xiàng)互教學法，又名柏爾蘭加斯德法。這種方法是對學生教給他(tā)們互相(xiàng)教學任務的方法。是要優秀生擔任教學任務（故又稱教生法），此法早在印度古代很盛行棗兒童教兒童。在歐美一些國(guó)家曾一度采用，有稱贊的，有反對的。贊成的理(lǐ)由是：①在教師少時，這種方法，可(kě)以教很多學生；②節省教師的工(gōng)作(zuò)時間，效果好；③可(kě)以促進學生勤奮學習；④學生之間以增強感情，培養學生互助協作(zuò)精神和責任感；⑤能起到相(xiàng)互鼓勵的作(zuò)用。反對的理(lǐ)由是：①學生的任務是學習，這樣會妨害某些學生的學習：②教者沒有受到特殊教育，其教學能力和教學水平有很大(dà)局限性，有礙于全體(tǐ)學生的發展；③在管理(lǐ)上容易産生混亂現象；④教生法隻能是不得(de)已時之權宜之計(jì)，不能做爲經常性的正規教學方法。

德可(kě)樂利制教學法

德可(kě)樂利制教學方法，是比利時德可(kě)樂利博士所創，其教學法和美國(guó)設計(jì)教學法相(xiàng)似，所以有“比利時設計(jì)教學法”之稱。德可(kě)樂利認爲兒童認識一種事(shì)物須經過觀察、聯想、發表三種步驟。

一、觀察。其目的：①養成兒童注意各種現象的習慣。②使兒童了解生活上種種複雜的情形。③使兒童了解生物界種種演進的現象。

訓練觀察的方法：①尋常的觀察：即使兒童在學校中注意日(rì)常生活現象，例如(rú)注意氣象的變遷，動植物的發育和生活現象，校中所養動物的生活等。②興趣中心有關的觀察：就(jiù)是照(zhào)課程上所規定的内容從(cóng)事(shì)學習，這種觀察教學的步驟有三：第一步“預備”：教師用問(wèn)答法，喚起有關系的舊經驗，以引起對于新功課的興趣；第二步“提示”：提出各種相(xiàng)似的事(shì)項，使兒童比較推證，以便求出一種結論；第三步“活動”：使兒童照(zhào)着結論去(qù)做。

觀察之後，要用比較的方法去(qù)推證，以便求出一種結論，而比較又多半爲數量的關系，所以在觀察之後，還(hái)要做計(jì)算的工(gōng)作(zuò)。

二、聯想。其目的在擴大(dà)兒童經驗的範圍，使兒童明了所觀察的事(shì)物與舊經驗中事(shì)物的關系。教學的步驟有四：①示例：以兒童舊經驗爲根據，用畫(huà)片、地圖和講故事(shì)等方法以擴充其想象，啓發其好奇心。②比較聯想：即以舊經驗和新事(shì)實相(xiàng)比較，求出其異同之點。③結論：使兒童進一步推求新舊經驗異同原因之所在。④實行：求得(de)的結論，若是要實行的，便使兒童實行。

三、發表。其目的，在于把觀察和聯想所得(de)的經驗，用模型、動作(zuò)及文字符号表示出來(lái)，以加深兒童的印象，并增加其适應環境的能力。發表的方法有二種：一是抽象的發表，如(rú)說(shuō)話(huà)、寫字、作(zuò)文等；一是具體(tǐ)的發表，如(rú)繪畫(huà)、制作(zuò)、剪貼等。

德可(kě)樂利制的優點在于：（1）讓兒童從(cóng)實際生活中去(qù)學習，使學校教育與實際生活相(xiàng)接、近。（2）課程組織以兒童需要和興趣爲中心，免除支離(lí)割襲的流弊。（3）調和集體(tǐ)性和個性，使二者均衡發展，即注意學生個性，又注意學校與社會的聯絡，及教材社會化。（4）教學過程分(fēn)爲觀察、聯想、發表等步驟，切合經驗本質，因爲我們獲得(de)一種經驗，總要經過知覺、思想、行動三個步驟。

德可(kě)樂利制實施的困難在于：①興趣中心不易選擇，因爲這種中心，一方面要能适合兒童的需要，一方面要具有社會價值，二者不易兼顧。②此制系打破科目界限的大(dà)單元組織教材的方法，在小學低、中年(nián)級固然适用，在小學高年(nián)級及中學卻不甚相(xiàng)宜。

教師運用期望獲得(de)效果的方法

羅森塔爾試驗說(shuō)明，教育者隻要誠心誠意希望于受教育者，那麽受教育者将會按教育者的期望去(qù)發展，但(dàn)是，并不是所有的受教育者都(dōu)能按教育者的期望發展。這就(jiù)是說(shuō)，“期望”與“效果”之間是有條件(jiàn)的：教育者的期望必須“内化”爲受教育者的需要，才能得(de)到理(lǐ)想的效果。那麽怎樣的期望才能順利地實現内化呢(ne)？

第一、期望的合理(lǐ)性。就(jiù)是要符合國(guó)家、民(mín)族和社會發展的需要，符合時代的潮流，在現階段就(jiù)是要符合四化建設的需要。

第二、期望的可(kě)行性。這裡(lǐ)的可(kě)行性是指符合行爲主體(tǐ)條件(jiàn)的“理(lǐ)”，即主體(tǐ)行爲的可(kě)能性。如(rú)果從(cóng)客觀上講是合理(lǐ)的，而主體(tǐ)行爲上是不可(kě)能的，那麽這種期望還(hái)是不能轉化爲主體(tǐ)需要，内化爲主體(tǐ)動力。

第三、期望的激勵性。隻有那些具有挑戰性的，超出于原有水平，但(dàn)通過努力可(kě)能達到的期望，才有吸引力，才有激勵性。可(kě)望而不可(kě)即的或随手可(kě)得(de)的期望都(dōu)是不可(kě)取的。

第四、期望的暗含性，溫情性。教育者的期待不應當是赤裸裸的“現金交易”，而應當是溫情脈脈的感化；不應當是口頭上的說(shuō)教，而應當是滿懷期望，含而不露地潛入學生的心靈。

大(dà)喊大(dà)叫隻會激起學生的逆反心理(lǐ)。

第五、期望的持久性。期望要有信心、決心和耐心，即使一時看(kàn)不出明顯的效果，也不要灰心喪氣。須知學生領會，接受師長的期望，需要一個過程，在活動中作(zuò)出成績，也需要時間，任何急躁情緒，都(dōu)将适得(de)其反。

總之，期望意味着信任、關懷、鼓勵和愛，意味着相(xiàng)互間通情達理(lǐ)；意味着建立一種相(xiàng)互信任、相(xiàng)互愛護、相(xiàng)互支持的和諧的人(rén)際關系，這是使客觀的期望轉化爲個體(tǐ)内在動機(jī)的土(tǔ)壤，獲得(de)期望效果的根本條件(jiàn)。

法國(guó)小學建立的學習卡片制

如(rú)果人(rén)們認爲創造閱讀(dú)情景能激發閱讀(dú)興趣的話(huà)，那麽搜集一些具有感應效力的素材，制作(zuò)一百張學習卡片，同樣可(kě)以激發寫作(zuò)欲望。因爲，有了這些卡片，學生想寫作(zuò)時，就(jiù)可(kě)以從(cóng)中選擇自(zì)己需要的素材，進一步發展個人(rén)創作(zuò)的興趣，用書(shū)面形式來(lái)表達自(zì)己的思想。制作(zuò)卡片的步驟和要求是：搜集材料。在我們周圍的“紙”堆裡(lǐ)，到處都(dōu)有可(kě)以搜集的資料、舊書(shū)、報紙、雜志及各種廣告，都(dōu)可(kě)以搜集。在搜集過程中，要注意搜集一些圖畫(huà)，要盡可(kě)能使搜集來(lái)的資料能适應各種興趣的需要。卡片規格。100張21x26.7cm。制作(zuò)卡片。如(rú)果說(shuō)開頭的幾張卡片需要在教師的親自(zì)指導下才能實現，那麽，做過幾張後，就(jiù)應該放(fàng)手讓學生親自(zì)動手制作(zuò)，這樣，可(kě)以使他(tā)們能根據自(zì)己的習作(zuò)人(rén)門(mén)需要去(qù)搜集自(zì)己需要的資料。

卡片内容。卡片内容最好能符合這裡(lǐ)介紹的三種創作(zuò)類型：

一是簡短(duǎn)創作(zuò)（兩三行字）。例如(rú)，在一幅畫(huà)的下面寫上說(shuō)明文字；給某種标簽或插圖廣告寫個補充意見(jiàn)；爲明信片或某篇報紙文章(zhāng)加上标題；設計(jì)幾份小型告示；寫一份電報；創造一些謎語或縱橫填字字迷等。

二是中篇創作(zuò)（10行字左右）。例如(rú)，抄寫一份處方秘訣或使用說(shuō)明；設計(jì)一套體(tǐ)育遊戲活動規則，描述某一事(shì)件(jiàn)或某一行動的情景；對某篇文章(zhāng)做一概括介紹；設計(jì)一份舞台表演程序；回答某些問(wèn)題；寫給各種類型人(rén)物的信件(jiàn)。

三是長篇創作(zuò)（一頁）。虛構一個故事(shì)；寫一份劇(jù)情介紹或故事(shì)梗概；對某種情景作(zuò)一番評論；分(fēn)析某件(jiàn)事(shì)情的起因或結局；給某一故事(shì)設計(jì)出多種結尾；對自(zì)己的某些觀點進行推論；對不同人(rén)的審美觀加以闡述或提出個人(rén)見(jiàn)解。

美國(guó)的“創造發明課”教學

美國(guó)教育家麥克馬克經過十幾年(nián)的實驗研究和探索，提出利用“創造發明課”教學，培養學生的創造發明才能。

在“發明課”教學中，第一階段是學習科學發明的曆史，從(cóng)豐富多彩和引人(rén)入勝的曆史故事(shì)中，鼓勵學生進行再發明創造。他(tā)們學習蒙哥佛兄弟發明“熱(rè)空氣氣球”的曆史，學習如(rú)何發明一個現代“熱(rè)空氣氣球”。這一過程激發了學生創造發明的興趣和欲望。

第二階段，讓學生學習科學家、發明家的個性，把自(zì)己當作(zuò)一個發明家。在“發明課”中，讓學生選擇一個他(tā)們自(zì)己感興趣的科學和發明家，然後開始仔細研究這些發明家的個性、特征，以及他(tā)們的成就(jiù)和對社會帶來(lái)的影(yǐng)響。學生通過熟悉發明家的個性，然後開始模仿他(tā)們的一些特征，并試圖去(qù)建立起自(zì)己作(zuò)爲一名未來(lái)的“發明家”的個性。

第三階段。在“發明課”中讓學生真正的像一個發明家一樣去(qù)動手從(cóng)事(shì)發明創造活動。讓學生運用一些現成的或可(kě)以利用的廢料從(cóng)事(shì)自(zì)己的發明創造。學生們分(fēn)成一個個自(zì)由結合的小組，積極動腦筋進行一些别出心裁的發明創造，有的學生創造了“自(zì)動打鈴計(jì)時器”，有的精心設計(jì)了精巧的“捕鼠器”，有的創造出各種各樣“令人(rén)驚訝”的玩意兒。兒童們“在發明課”中體(tǐ)驗到創造的歡樂。

有人(rén)曾經運用托蘭斯的創造性思維量表對參加“發明課”的學生進行測量，發現他(tā)們在思維的靈活性和獨特性方面都(dōu)有較明顯的提高。

法國(guó)小學的“合同教學法”

爲了使學生的學習具有個性特點，法國(guó)在小學，高年(nián)級中建立了新的教學結構，這就(jiù)是由教師與每個學生簽訂“學習合同”，明确規定學生在一段時間内完成的書(shū)面作(zuò)業内容，學習進度，糾正的方法，然後由學生各自(zì)安排學習。這樣做的目的在于使兒童有可(kě)能充分(fēn)發揮自(zì)己的特長或填補自(zì)己的缺漏。

“具有個性特點的學習”并不意味着孩子們是孤獨地學習，而意味着他(tā)們利用自(zì)己的特長或發現自(zì)己的缺漏，都(dōu)參取得(de)明确的結果。孩子們按照(zhào)自(zì)己的進度工(gōng)作(zuò)，而不考慮獲得(de)什麽樣的成績，他(tā)們想的是如(rú)何遵守合同規定，按時完成學習任務。這裡(lǐ)，教師的職責在于根據需要采用靈活方式，對那些學習信心不足可(kě)感到有困難的學生給予幫助。在某些班級裡(lǐ)“學習合同”是集體(tǐ)性的，學生是以小組開展工(gōng)作(zuò)的。

“學習合同”也被稱爲“合同教學法”，其方法步驟是：①學生首先對工(gōng)具學科（法語、數學）作(zuò)出評價，以便發現自(zì)己的缺漏。②每個學生應總結一下自(zì)己缺漏些什麽。③簽訂爲期8天或15天的合同，在執行合同中，學生應安排好自(zì)己的工(gōng)作(zuò)，力求使共同确定的計(jì)劃能按時完成。④做完練習，若條件(jiàn)具備，可(kě)用自(zì)動糾正機(jī)糾正，若不具備，可(kě)由教師給予糾正。

⑤合同完成後應作(zuò)出小結，以便确定下次合同内容是增加還(hái)是減少。

“合同教學法”的好處是：能激發兒童的學習興趣；功效高，教師能更好地了解每個學生的困難，這樣可(kě)采取針對性的措施；能鍛煉人(rén)，學生在執行合同時要安排好自(zì)己的工(gōng)作(zuò)。缺點是：教師工(gōng)作(zuò)量大(dà)，要負責評價、糾正和總結工(gōng)作(zuò)；由于孩子們過分(fēn)殷勤，産生了負擔過重的問(wèn)題；需要大(dà)量的和昂貴的器材。

布盧姆的單元摸底測驗補救教學法

美國(guó)著名的教育心理(lǐ)學家布盧姆。在60年(nián)代提出一個解決美國(guó)學校中差生問(wèn)題的辦法，就(jiù)是在每個單元講完後進行一次測驗，這個測驗并不打分(fēn)數，評優秀、中等、不及格，不是爲了決定能否升級、升學，而是爲了取得(de)反饋的信息，測驗一下學生到底掌握了多少。有多少人(rén)沒掌握，沒掌握的是些什麽東西？當然，測驗不是任意出題的，是按照(zhào)教學的目标出題的。一個學科，每一個單元都(dōu)要有具體(tǐ)的目标。有知識的識記和理(lǐ)解的，分(fēn)析和解決問(wèn)題能力方面的，還(hái)有情感、意志方面的，如(rú)興趣、信心、勤奮、态度、價值觀等，還(hái)有技能方面的。

達到了目标上規定的水平才算掌握。根據學生掌握的情況，教師再花一點時間，進行補救。在第二次講的時候，考慮學生爲什麽第一次沒有學好，如(rú)果是教學方法不對頭，就(jiù)要改變一下教學方法，使講的内容适應學生的水平，适應學生的心理(lǐ)，使學生真正弄懂(dǒng)。隻有期終的總結性測驗，才是打分(fēn)數的測驗。單元的測驗可(kě)以叫做摸底的測驗或診斷性測驗，摸底的目的是爲了補救。在美國(guó)，已經有3000多所學校在進行這樣的試驗，都(dōu)取得(de)了很好的效果，學生的成績顯著上升。因爲每一步的學習都(dōu)是在解決了前面問(wèn)題的基礎上進行的，學生的進展就(jiù)比較紮實，有把握，因此，成績越來(lái)越好。本來(lái)80％以上的學生成績不好，用這種辦法，可(kě)以使70％的學生的成績變成優秀的。布盧姆的這種方法，不僅在美國(guó)試驗，在歐洲、亞洲、拉丁美洲也有一些國(guó)家的部分(fēn)學校在試用。

法國(guó)小學的自(zì)治教學法

近幾年(nián)來(lái)，法國(guó)小學正在推行自(zì)治教學法。所謂自(zì)治教學法，就(jiù)是通過各種教學活動，強化人(rén)門(mén)探索的意識，使學生獲得(de)獨立工(gōng)作(zuò)的能力。其基本要求是：把獲取知識的主動權交由學生支配，讓他(tā)們充分(fēn)挖掘自(zì)己的潛力，根據自(zì)己的需要和可(kě)能安排自(zì)己的學習，按照(zhào)自(zì)己的意願和興趣去(qù)選擇自(zì)己想做的事(shì)，并在學習和做的過程中增強社會責任感，學會自(zì)己管理(lǐ)自(zì)己。

關于自(zì)治的成果，自(zì)治教學法認爲應從(cóng)下面三方面加以衡量①學生對所學的内容能否力求弄懂(dǒng)，弄懂(dǒng)的标準是會看(kàn)、寫、記憶和總結，興趣濃厚，自(zì)信心強，并能表達出來(lái)。②學生參加各種活動是否會選擇。所謂會選擇即能否将個人(rén)志趣、愛好、特長與生活、學習和工(gōng)作(zuò)的實際需要有機(jī)地結合起來(lái)。③看(kàn)學生能否在實際行動中把眼、耳、手等器官協同一緻起來(lái)。鈴木教學法

鈴木教學法是日(rì)本現代教育家鈴木鎮一提出來(lái)的。鈴木認爲，教育包含兩個意思：一是“誘發”，就(jiù)是把潛伏的暫時隐而不現的狀态提示出來(lái)，發展起來(lái)。一是教學，即按照(zhào)兒童生理(lǐ)狀态和心理(lǐ)狀态有效地傳授知識技能。鈴木認爲，教學是促進才能發展的途徑。教學的目的就(jiù)是要探索和發展人(rén)的潛力，也就(jiù)是進行才能教育。鈴木教學法主要強調三個東西：一是重複。

他(tā)在教學中強調“重複，重複，再重複”。二是訓練記憶。他(tā)說(shuō)：“記憶是一種極爲寶貴的東西”，有了“記憶作(zuò)爲基礎才有體(tǐ)驗，有了體(tǐ)驗，才有推理(lǐ)”。學習優秀的學生都(dōu)是記憶能力得(de)到發展的學生。所謂差生，隻是因爲他(tā)們的記憶沒有得(de)到發展。良好的記憶是訓練的結果。三是直覺。他(tā)認爲直覺是沉睡在理(lǐ)性經驗的溫床上的一尊可(kě)靠的神抵。當人(rén)們需要的時候。

它會在一刹那間清醒過來(lái)，直覺也像别的能力一樣是可(kě)以鍛煉的。

“三層塔”教學法

美國(guó)學者比爾說(shuō)，體(tǐ)現當前科學新動向的教學法應包括三個步驟：第一，講完一般的背景後，接着進行本門(mén)學科的訓練；第二，運用本門(mén)學科的知識，解決這一領域的大(dà)量問(wèn)題；第三，各門(mén)學科通過共同的問(wèn)題，互相(xiàng)聯系起來(lái)。他(tā)稱此爲“三層塔”棗即試圖探索各門(mén)學科的相(xiàng)互關系，從(cóng)而給課程确定一個簡明的、系統的結構。這三個步驟同樣适用于文科教育、普通教育、專業教育和研究生教育。他(tā)認爲，上述各門(mén)學科的教學對概念化的強調将有所減弱，甚至會調和它們之間的區别。

美國(guó)的課堂講課與教師談話(huà)的方法

教學不是講述，但(dàn)講述卻是教學中一個重要的、不可(kě)缺少的組成部分(fēn)。幾乎每一個教師都(dōu)藉助于提高講述的技能以使教學卓有成效。在美國(guó)，大(dà)多數的教學是教師向學生進行講述。美國(guó)講述活動有三種基本類型：（1）正式的講課。（2）短(duǎn)時間的教師的非正式談話(huà)。（3）教師的評論和反應，第一類型的講述都(dōu)有其作(zuò)用，遺憾的是很多教師過于依賴于第一種類型了。

在正式講課中，教師上課相(xiàng)當于作(zuò)演說(shuō)，在這種類型的教學中，師生交流最少。這種單向教學方式，在一定程度上是傳統教學遺留下來(lái)的産物，中世紀大(dà)學就(jiù)是這樣做的，那時候，講授者是唯一得(de)到教科書(shū)的人(rén)，所以，他(tā)就(jiù)向學生讀(dú)這本書(shū)，并适當作(zuò)些解釋。

近來(lái)，由于反對長期以來(lái)對講課的理(lǐ)解，在有些團體(tǐ)中，輕視講述又成時髦，但(dàn)是講述在過去(qù)被成功地使用過，現在也正在成功地使用着，無疑，在将來(lái)還(hái)會成功地使用它，他(tā)們使用講述導入教學活動或教學單元，激勵學生作(zuò)總結，解釋難點，銜接教學單元或課題，确立普遍的觀點，指明不同的觀點，提供别處得(de)不到的知識，給予補充資料，提出理(lǐ)論。

總而言之，隻要講課仍是大(dà)學的主要教學形式，準備上大(dà)學的男女(nǚ)青年(nián)就(jiù)應在他(tā)們中學的最後階段裡(lǐ)，積累相(xiàng)當的聽課經驗，例如(rú)，怎樣從(cóng)聽課中得(de)到教益，提高記筆記的技巧等。盡管講課很有價值，但(dàn)在中學，正式講課卻不大(dà)有效，因爲聽講是被動的，比較枯燥無味、講課沒有留給學生去(qù)探索、思考或交流的機(jī)會，它往往使學生成爲知識的被動接受者，因此課堂講授之後留在學生腦子裡(lǐ)的東西很少，要是能把所講的材料油印或複制一下發給學生，把課堂時間用于其他(tā)目的可(kě)能效果分(fēn)更好些。

青少年(nián)的注意力很難長時間的集中，大(dà)多數中學的講課時間應該短(duǎn)一些，初中班級一次講20分(fēn)鍾也嫌多，把簡短(duǎn)談話(huà)控制在10分(fēn)鍾左右可(kě)能更爲恰當，高中班級堅持所講的時間可(kě)能稍長，不過，也隻有真正好的講授者才能使聽衆的注意力保持在30分(fēn)鍾以上，即使成人(rén)聽衆也是如(rú)此。甚至在大(dà)學研究生課上，學生也得(de)經過努力才能防止出現昏昏人(rén)睡的狀态。許多中學教師講課沒有吸引力的一原因是：沒有時間作(zuò)充分(fēn)準備。你(nǐ)想使你(nǐ)的講授卓有成效，就(jiù)必須認真地備課，不僅要準備說(shuō)什麽，而且要準備如(rú)何說(shuō)，如(rú)果行的話(huà)，不妨課前在寝室的鏡子前試講一下。

清楚而有說(shuō)服力的講課效果較好，有鑒于此，教師在備課時必須防止奢望過多，教師很容易在鞏固舊概念時講得(de)較快(kuài)，然後就(jiù)忙于講新的概念，中學生以及成人(rén)都(dōu)是如(rú)此。所以，應把談話(huà)集中在主要方面，并把主要内容講深講透。爲此，可(kě)用圖解、範例和其他(tā)方式以助講解。

這些圖解、範例本身(shēn)可(kě)能并不重要，但(dàn)它們卻有助于突出論點，在此基礎上，再回到教師着重講解的論點上來(lái)，清楚地複述它，以便講透并盡可(kě)能堅實地在最後的總結中敲定它。通常，這一程序會把教師的思想傳遞給學生，因此若在一次講課中企圖涉及許多論點，反而會使聽者感到糊塗。

要成功他(tā)講課，首先必須引起學生的興趣和注意，在整個講課過程中都(dōu)應如(rú)此。引起注意和興趣的方法之一是：以一個引發性的詢問(wèn)，一個問(wèn)題，或一個使人(rén)困惑的事(shì)件(jiàn)開頭，如(rú)果在講課之始，能讓學生感興趣幾分(fēn)，那麽，一種希望解決困惑的願望，就(jiù)能促使學生專心聽講。

在任何情況下，讓學生知道你(nǐ)想要于的事(shì)和爲什麽要幹這事(shì)的理(lǐ)由，都(dōu)是有幫助的，如(rú)果你(nǐ)幹這件(jiàn)事(shì)時所設定的目标，與學生所關切的事(shì)物有着直接聯系，那就(jiù)更好了。應該讓學生領會到課上講的知識與過去(qù)和将來(lái)所學知識的内在聯系，正面提問(wèn)，反面提問(wèn)，幽默的講述，各種圖解和實例，都(dōu)有助于引起興趣，講清論點。當學生開始迷惑的時候，演示、圖片、展品、投影(yǐng)圖以及其他(tā)教學輔助工(gōng)具都(dōu)可(kě)使講課增添趣味，吸引學生的注意力。教師講課僅僅依靠自(zì)己的嗓子，對自(zì)己，對學生都(dōu)是不當的。

講課的專家們主張按以下程序講課：①告訴學生将講述的内容；②進行講述；③歸結全課内容。

這是一個好的程式，它被優秀的講授者們沿用了多年(nián)。它要求一種合乎邏輯的、次序井然的表達，把重點放(fàng)在一些關鍵的問(wèn)題上。對講述的主要問(wèn)題要反複提及，還(hái)要常做歸納小結。在講課中不應該有離(lí)題話(huà)，當然論證性的例子，圖解，提醒對易忘的細節的注意，以及講清有助于理(lǐ)解主要論點的小事(shì)，則應另當别論。

講課時，應在聽課者理(lǐ)解的水平上合乎邏輯地展開你(nǐ)的論述。有些人(rén)講課完全超出學生理(lǐ)解水平；有些人(rén)講課則又幼稚而粗陋。基本的方法應該是：首先分(fēn)析聽衆的水平，然後在符合這一水平的基礎上說(shuō)話(huà)。爲此，應努力調整你(nǐ)的語言、概念、概念的順序。一般說(shuō)來(lái)，内容應從(cóng)具體(tǐ)到抽象，然後再回到具體(tǐ)，這樣才不緻使事(shì)物懸空，還(hái)要确保使講述非常合乎邏輯，這樣，學生就(jiù)有了必要的背景來(lái)理(lǐ)解新的材料。不過内容應該新穎。講課者是沒有理(lǐ)由照(zhào)本宣科的，講演的目的就(jiù)是給學生新穎的觀念和知識，這些觀念和知識是學生在其他(tā)場合不易得(de)到的。

講課時，應努力幫助學生從(cóng)聽講中學習。除使用複述和反诘法之外，另一個策略是幫助學生記好筆記。因此，順黑(hēi)闆上列出，或放(fàng)映幻燈出示講課提綱，這可(kě)能是最有助益的。通常的方法是發給學生提綱式的材料，當教師講授時，由學生充實提綱。這個做法甚爲可(kě)取。好教師當中更常見(jiàn)的做法是在講課中停下來(lái)向學生指出剛才講了什麽，下面将講什麽，而且把這些記進筆記中去(qù)。這些方法也是可(kě)取的。一旦學生記筆記的工(gōng)夫熟練了，這些做法便不再必要了。

講課是否明晰有賴于語言的使用。新教師和實習教師講話(huà)往往超越學生的水平。大(dà)學高年(nián)級學生和剛從(cóng)大(dà)學畢業的學生所熟悉的概念、詞彙可(kě)能對六年(nián)級學生甚至高中學生都(dōu)不相(xiàng)幹。

因此要小心地用學生所能理(lǐ)解的語言與他(tā)們談話(huà)。

當然所用語言應該比較規範。有些教師在談話(huà)中引用街頭俚語語言，這是不恰當的。

俚語和落于俗套的語言無助于使講演更爲明晰。不管你(nǐ)喜歡與否，每當人(rén)在運用語言的時候，你(nǐ)就(jiù)是一個榜樣。如(rú)果你(nǐ)想留給學生好影(yǐng)響，你(nǐ)就(jiù)必須使你(nǐ)所運用的語言成爲你(nǐ)希望學生所模仿的那種語言。

有不少教師的分(fēn)組訓練是通過對各個小組或全班的非正式談話(huà)進行的。這些談話(huà)不同于正式講課。它們通常是簡短(duǎn)的即席演說(shuō)，是出自(zì)當時的需要。它們經常是從(cóng)班級討(tǎo)論或學生發問(wèn)中生發出來(lái)。因爲這些談話(huà)簡短(duǎn)，教師不必象正式講課那樣準備。通常在配合問(wèn)題討(tǎo)論時運用這種談話(huà)最爲有效。這些問(wèn)題和講座既發自(zì)教師又回到教師，有時稱此爲“講述一討(tǎo)論”。非正式談話(huà)的最大(dà)危險是教師講得(de)太多。當教師講話(huà)時，學生就(jiù)常常停止了思考。因此教師應該努力把許多談話(huà)轉變爲間接的教學。可(kě)以有意設問(wèn)，提出難題，引起評論，接受提問(wèn)。絕不能認爲你(nǐ)已向學生講述過了。學生便一定會學到東西。其實，并非如(rú)此，學生完全可(kě)能會對上述活動産生錯誤的理(lǐ)解，甚至全然沒有領會教師告訴他(tā)們的東西。所以，教師必須随時對有目的的簡短(duǎn)談話(huà)作(zuò)必要的解釋，并以事(shì)先設計(jì)好的問(wèn)題來(lái)檢查學生的理(lǐ)解。如(rú)果你(nǐ)能把談話(huà)處理(lǐ)得(de)很簡煉，并交替着提問(wèn)、討(tǎo)論，使學生随時都(dōu)處于積極思維的狀态之中，那麽你(nǐ)的講課效果就(jiù)一定會更好。

美國(guó)學校中的師生教學合同制

師生教學合同，通常用書(shū)面文字具體(tǐ)規定學生應該做什麽，接着做什麽，學生可(kě)以根據能力大(dà)小，從(cóng)教師提供的幾個供選擇合同中挑選一個，或與教師商談，訂出符合自(zì)己興趣與學習風(fēng)格的合同。這樣學生爲學習承擔了責任，成了學習過程主動參與者，激發了學習動機(jī)，保持了學習積極性，也迫使學生用客觀态度評價自(zì)己。個别簽訂教學合同，需要布置不同學習任務，使用程序教材，但(dàn)基本的要求還(hái)是一樣的。

怎樣實行合同制教學？大(dà)、中學一般采用成績等第合同制。學期開始，教師先向學生提供若幹合同。例如(rú)，讀(dú)10本書(shū)和20篇文章(zhāng)，寫出達到标準的兩份報告，成績爲A；讀(dú)5本書(shū)和10篇文章(zhāng)，寫出兩份報告，成績爲B；依次類推。每學生可(kě)量力而選擇，也可(kě)以與教師討(tǎo)論改變合同要求，找出雙方都(dōu)滿意的條件(jiàn)再簽定。合同一般規定教師給予學生自(zì)由安排學習時間、地點、順序、進度、方法等的權利，期末根據學生所達到合同的要求來(lái)評定成績。小學較多采用學習任務合同制。教師首先确定學習任務，将任務分(fēn)爲一個個較小的單元，分(fēn)别寫在卡片上，每張任務卡片向學生指出學習任務的開端和結尾，同時也提供檢查學習效果的标準。教師再開一張清單，列出提供對學生起強化的活動，并規定活動項目與時間。例如(rú)，某小學四年(nián)級師生教學合同計(jì)劃分(fēn)爲：①學習内容在整個課程體(tǐ)系中的地位；②所學内容的目的；③具體(tǐ)的可(kě)測量的作(zuò)業标準；④幾個測驗例子說(shuō)明如(rú)何檢驗學習效果；⑤教育目标劃分(fēn)爲知識、理(lǐ)解，運用，創造等幾項；⑥這一範圍可(kě)利用的資料、方法一覽表。這樣的計(jì)劃可(kě)使學生自(zì)訂進度，獨自(zì)或幾個人(rén)一起學習，完成合同任務後，學生參加測驗，檢查是否達到目标規定的要求。每天學習，學生自(zì)選場地、方法，教師檢查前一天作(zuò)業，給學生表揚，激勵或必要的幫助，也可(kě)集中全班給一些口頭指示。學生完成任務後即可(kě)随意活動。學習結束，教師要進行評定工(gōng)作(zuò)。

比起傳統教學，合同制能使學生在學習成績、态度、自(zì)覺性、責任心、興趣和毅力上有更大(dà)提高。

英國(guó)的理(lǐ)科教學法

近20年(nián)來(lái)，英國(guó)的理(lǐ)科教育有很大(dà)的發展，最突出的是強調“如(rú)何培養學生适應當今的世界，使學生發展他(tā)們的創造能力”。理(lǐ)科教學新方法的一個共同特點是，強調教學過程中的實踐性。專家們認爲，實踐是學生學習的起點，教學時刻都(dōu)應注重實踐，注重研究，注重解決問(wèn)題能力的培養。對學生着重是研究的訓練而不是驗證的訓練。并認爲學生的思考能力，對概念和理(lǐ)論的理(lǐ)解，隻有在參加教學實踐的過程中得(de)到加強；強調學生參加實踐，有利于求異思維的發展，創造能力的形成，英國(guó)的理(lǐ)科教科書(shū)内容也編進了許多關于過程的實踐活動内容，實驗内容增加到50％，實驗設備比過去(qù)增加了許多，每班有實驗室，每個學生有實驗台。

英國(guó)理(lǐ)科專家們一緻認爲，教學方法應考慮下列原則：①要适合不同年(nián)齡的學生學習理(lǐ)科的心理(lǐ)特點。選用各種教學方法時，應記住各種能力學生的要求。理(lǐ)科教師應掌握學生認識發展的一般心理(lǐ)原則，根據這些原則去(qù)研究不同年(nián)齡的學生學習理(lǐ)科的心理(lǐ)特點。②根據學生的學習過程來(lái)組織教學活動。注意培養能力，專家們反複強調，過程重于内容，一切教學活動首先考慮過程，其次才是内容，“盡量做到過程和内容相(xiàng)平衡”，如(rú)果兩者産生矛盾，就(jiù)改變教學内容，而不削弱對過程的要求。他(tā)們提出中學生學習理(lǐ)科的過程具體(tǐ)項目有：通信和討(tǎo)論，思想，提問(wèn)，尋找幫助，商議(yì)，信息處理(lǐ)，選擇，應用關系，控制變量，設計(jì)，描繪結果，解決問(wèn)題，實驗和作(zuò)出決定，預測，推論，公式假設，說(shuō)明，模型，評價，評定，分(fēn)類，時間安排。強調過程，實際上是強調學生熟練地應用各種技能的能力的培養。學生知道怎樣學，比學懂(dǒng)什麽更爲重要。③要有利于發揮主導和主體(tǐ)兩方面的作(zuò)用。在教學中教師和學生的目的是一緻的，教與學是雙邊關系。選擇任何具體(tǐ)的教學方法，都(dōu)應當從(cóng)有利于發揮雙方的作(zuò)用爲出發點。英國(guó)理(lǐ)科教學活動中，教師講解的時間很少，絕大(dà)部分(fēn)時間都(dōu)是學生積極參加實踐活動，在實踐中進行學習，實際上學生已成爲學習活動的主角。

美國(guó)的批判思維教育法爲适應新技術(shù)社會對個性與随機(jī)變通的要求，美國(guó)教育界對新的教育方法進行了探索。提出“批判性思維”教育方法，它是對現行教育方法的一種揚棄。

“批判性思維”教育法究竟怎麽回事(shì)？紐約昆士區第128小學正在試用這種方法教學，如(rú)該校五六年(nián)級的學生組成一個“未來(lái)問(wèn)題解決者”特别班，試驗在兩小時内處理(lǐ)一種假想的情況：到2000年(nián)世界人(rén)口達到70億左右，而同時，地球上野生動植物的種類銳減。現在，學生們面臨兩個任務：①提出20個從(cóng)上述事(shì)實中派生出來(lái)的問(wèn)題，如(rú)過多的人(rén)口會減少可(kě)食植物的的供應等等。這就(jiù)需要學生們運用知識去(qù)分(fēn)析演繹。②經過這番思考，學生們對人(rén)口問(wèn)題嚴重性的迫切性有了一定的認識。進而學生們必須找出解決這個問(wèn)題的辦法。在這種教學環境中，學生們完全擺脫了被動狀态，在未踏上社會前就(jiù)逐漸積累起了積極參與社會活動的主動的意識。

“批判性思維”教學法強調師生之間、學生之間平等地交換意見(jiàn)，鼓勵學生提出問(wèn)題，解決問(wèn)題，而不是靠教師進行灌輸，讓學生死記硬背，因而激起了學生對事(shì)物的濃厚興趣和深人(rén)思考。它對後進生的刺激和促進作(zuò)用更大(dà)。它由于适應新技術(shù)革命的要求而受到了普遍重視，已風(fēng)行于美國(guó)。

日(rì)本的自(zì)我教育和體(tǐ)驗性學習法

自(zì)我教育是日(rì)本教育的一個重要發展趨勢。

日(rì)本教育界在回顧過去(qù)、展望未來(lái)時指出，現行教育中存在着十分(fēn)嚴重的問(wèn)題，一是封閉式的傳統教育問(wèn)題，一是學曆社會所造成的考試地獄問(wèn)題，其結果挫傷了學生的獨特見(jiàn)解、集體(tǐ)智慧，壓抑了兒童的智力、情感及創造性，使學校教育鑄造出一代又一代的機(jī)器人(rén)，這有礙于人(rén)類的真正幸福，也不适應高度信息化社會的需要。因此，改革現行學校教育勢在必行。改革方向是從(cóng)學生的生理(lǐ)和心理(lǐ)特點出發，激發學習欲望，增強毅力，使學生掌握科學的學習方法、獨立的分(fēn)析思考能力和發現問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，即培養學生自(zì)我教育的能力。因爲，這種能力是迎接21世紀到來(lái)的唯一有效的能力。他(tā)們認爲，15年(nián)後進入21世紀，社會今日(rì)之花朵将成爲明日(rì)之棟梁，而棟梁之才必須具備一定的自(zì)我教育能力。

所謂自(zì)我教育能力，不同于自(zì)學能力，它包括學習者的學習欲望、意志能力、學習方法以及判斷能力。而這四種能力的培養主要取決于一種方法論，即一種體(tǐ)驗性學習法。顧名思義，這種方法是一種在實踐中學習掌握新知識的方法，它有利于培養學生的學習欲望和意志能力等。因爲，從(cóng)孩子們的天性來(lái)看(kàn)，他(tā)們天生好動好奇，當他(tā)們接觸到實際時，就(jiù)會立刻産生一種好奇心理(lǐ)，并想親自(zì)體(tǐ)驗一下。由于這種心理(lǐ)的驅使，他(tā)們動手操作(zuò)時，甚至會忘記時間和饑餓。這時，如(rú)果教師能給予适當的指導，使學生不斷發現新問(wèn)題，産生一種強烈的興趣和快(kuài)感，就(jiù)能在非常自(zì)然的狀态中，培養出學生的求知欲望和意志能力。再有，體(tǐ)驗性學習方法也是使學生産生探索、追求以及創新心理(lǐ)的源泉。在實踐活動中，學生往往會碰到一些疑難問(wèn)題，并想搞清其究意，這樣一個問(wèn)題解決了，又會出現另一個問(wèn)題，促使學生不斷探索。另外，這種方法也是克服那種由書(shū)本來(lái)到書(shū)本去(qù)，教師視學生爲容器，一味灌輸書(shū)本知識的傳統式教學的方法之一。它使學生在心情舒暢的環境中，産生一種充實感和滿足感，并能使他(tā)們真正掌握和運用科學知識。例如(rú)，日(rì)本千葉縣山(shān)武郡成町東立大(dà)富小學，從(cóng)學生的生理(lǐ)和心理(lǐ)的發展特點入手，以發展學生智力、培養學生能力、改革傳統式教學思想、解決現行學校教育中存在的一系列問(wèn)題爲目标，采取了課内外結合的實踐體(tǐ)驗性學習方法。這種方法大(dà)體(tǐ)分(fēn)四個步驟進行，首先是在課堂内講授一般的基礎知識，然後到實踐中給學生做簡單的操作(zuò)說(shuō)明或示範；其後，讓學生自(zì)己動手操作(zuò)，提出疑難問(wèn)題；再後，教師給予适當的解釋和啓發。如(rú)在自(zì)然課教學中，爲使學生掌握草梅栽培技術(shù)，教師根據教學内容的特點和課時，讓學生自(zì)己動手建造塑料薄膜溫室，給學生講栽培程序和注意事(shì)項，做示範動作(zuò)，讓學生實地操作(zuò)，在操作(zuò)過程中，教師提出一些關鍵的、引而不發的問(wèn)題，使學生自(zì)己動腦筋分(fēn)析研究，找出問(wèn)題的所在，目的是培養他(tā)們發現問(wèn)題、解決問(wèn)題的獨立工(gōng)作(zuò)能力。另外，他(tā)們還(hái)讓學生在攝氏40度的高溫室内進行長時間的實際操作(zuò)和技術(shù)知識的學習，既培養了毅力，又增強了耐力。

總之，體(tǐ)驗性學習法對學生們掌握知識、開發智力能力以及培養意志都(dōu)是非常有效的。但(dàn)是，也有它不利的一面，即花費時間長，受各種條件(jiàn)的限制。因此，在選用這種方法時，一定要全面考慮教學内容、師資水平、設備條件(jiàn)，以及課時多寡等問(wèn)題，決不能不顧一切，盲從(cóng)于某種教學形式，造成适得(de)其反的結果。